ACCESO A LA EDUACION?

Durante más de cuatro siglos las mayorías estuvieron excluidas del acceso a la educación y a la cultura en general, bajo un régimen que sostuvo la degradante institución de la esclavitud y gobernó "con un brazo de hierro ensangrentado", como dijera el Padre de la Patria Carlos Manuel de Céspedes.
La ausencia de libertad en la Isla hacía muy difícil que se abrieran paso ideas y gestiones concretas para el enriquecimiento espiritual del hombre. No obstante, durante el siglo XIX, en Cuba se recogieron las sabias reflexiones filosófico-pedagógicas de ilustres compatriotas como fueron, entre otros, los sacerdotes José Agustín Caballero y Félix Varela; el maestro José de la Luz y Caballero, José Martí y el también mentor Enrique José Varona.
El Héroe Nacional de Cuba trazó un programa para la lucha por la independencia y aportó un ideario en defensa de los valores culturales y de la educación. El final del siglo XIX deparaba a los cubanos una amarga experiencia marcada por la primera guerra imperialista del mundo moderno.
En Cuba se iniciaba entonces un período de ocupación militar norteamericana (1899) que se extendería hasta 1902.
La ocupación norteamericana y su influencia en los distintos sectores de la vida nacional significó en la historia de la educación -entre otras cuestiones-, la interrupción y tergiversación del legado pedagógico de avanzada producido por notables pensadores cubanos.
Durante la República Neocolonial que se instauró en 1902, la influencia norteamericana en el ámbito educacional fue un mal que acompañó a otro peor: el creciente abandono de la escuela y la desatención de los servicios educacionales por parte de los distintos gobiernos a través de los cuales operaron mecanismos de dominación foránea.
El eminente pedagogo cubano Enrique José Varona decía en los primeros años de la República: "Nos encontramos en la tristísima situación de que hay que aumentar considerablemente el número de aulas, comprar mobiliario, construir escuelas, etcétera, y no hay, ni habrá durante algún tiempo, un centavo que invertir en esas perentorias necesidades". Parecía como si este maestro estuviera describiendo los próximos cincuenta años del panorama educacional cubano.
En 1953, año en que los cubanos dirigidos por Fidel Castro se lanzaron nuevamente a las armas para cambiar aquel insoportable estado de cosas:
Sólo el 56,4 por ciento de los niños podía asistir a la escuela primaria y únicamente el 28 por ciento de los niños y jóvenes entre los 13 y 19 años de edad lograba continuar sus estudios en los centros de Enseñanza Media.
El acceso a la Educación Superior era muy limitado.
En la Enseñanza Industrial existía un solo centro con el nivel equivalente al de técnico medio, que era la Escuela Superior de Artes y Oficios. El resto de los 16 centros que funcionaban sólo preparaba obreros calificados en cantidades muy reducidas y con una formación limitada por la carencia de presupuesto y la falta de base material de estudio.
La Enseñanza Agropecuaria presentaba una situación crítica pues solo contaba con seis granjas- escuelas y un instituto forestal con escasas posibilidades de matrícula y recursos.
La Universidad de La Habana, fundada en 1728, la de Oriente, creada en 1947 y la Central de Las Villas en 1952, constituyeron las tres universidades oficiales que existían antes del triunfo de la Revolución. Funcionaban, además, las llamadas universidades oficializadas y privadas que, salvo alguna honrosa excepción, fueron centros de corrupción, favoritismo y privilegio.
La Educación Especial para impedidos físicos y mentales era virtualmente inexistente. Las pocas instituciones que funcionaban sólo tenían un exiguo apoyo estatal y dependían fundamentalmente de patronatos particulares.
Para la formación de maestros había, antes de 1959, seis escuelas normales oficiales, una en cada capital de provincia, con matrículas limitadas y sólo existían tres facultades de Educación en las Universidades de La Habana, Las Villas y Oriente.
En 1953, centenario del natalicio de José Martí, el pueblo de Cuba rendiría el mejor homenaje a su Apóstol de la independencia con el reinicio de la lucha por la liberación. El 26 de julio de 1953, con el asalto a los cuarteles Moncada y Céspedes de Santiago de Cuba y de Bayamo, respectivamente, bajo la dirección de Fidel Castro, se iniciaba la última etapa por el logro de la verdadera y definitiva independencia de la Isla.
En el juicio celebrado a raíz de aquellos acontecimientos, el Jefe de la Revolución pronunció su histórico alegato conocido mundialmente como La historia me absolverá. Al hacer un análisis crítico del panorama nacional, Fidel se refirió a la educación en estos términos:
"¿En un campo donde el guajiro no es dueño de la tierra para qué se quieren escuelas agrícolas? ¿ En una ciudad donde no hay industrias para qué se quieren escuelas técnicas o industriales? Todo está dentro de la misma lógica absurda: No hay ni una cosa ni la otra. En cualquier pequeño país de Europa existen más de 200 escuelas técnicas y de artes industriales; en Cuba no pasan de 6 y los muchachos salen con sus títulos sin tener donde emplearse. A las escuelitas públicas del campo asisten descalzos, semidesnudos y desnutridos, menos de la mitad de los niños en edad escolar y muchas veces es el maestro quien tiene que adquirir con su propio sueldo el material necesario. ¿Es así como puede hacerse una patria grande?"
En el año del Asalto al Moncada, con una población de 6,5 millones de habitantes, había en Cuba:
Más de medio millón de niños sin escuelas.
Más de un millón de analfabetos.
Una Enseñanza Primaria que llegaba sólo a la mitad de la población escolar.
Una Enseñanza Media y Superior para minorías, ofrecida solamente en grandes núcleos de población urbana.
10 mil maestros sin trabajo.

EDUCARCHILE:

¿Qué es educarchile?

Es un portal autónomo, pluralista y de servicio público que cuenta con la colaboración de los sectores público, privado.

Concurren a su creación el Ministerio de Educación de Chile y la Fundación Chile.


Socios fundadores.
Educarchile está dirigido a todos los miembros de la comunidad educativa nacional

El sitio fue inaugurado en octubre del 2001.
En los recursos ofrecidos por el Portal, pueden distinguirse tres categorías principales:

1.- Contenidos Digitales: conocimientos, información y experiencias desarrollados con el objetivo de apoyar la tarea docente y el aprendizaje de los estudiantes y de los demás usuarios del portal.
Planificación de clases

2.- Servicios: herramientas y aplicaciones Web diseñadas para satisfacer necesidades de la comunidad educativa Motor de búsqueda temático y curricular;

3.- Funcionalidades de Interacción: herramienta para posibilitar y expandir la comunicación y participación de los usuarios.

El servicio y la información
Los contenidos que periódicamente se publican en educarchile tiene por finalidad brindar al usuario todo tipo de información relacionada con la educación, incluyendo entre otras cosas, artículos, noticias, planificaciones de clases, publicaciones de interés y otros contenidos que estén relacionados con la educación en todos sus niveles.

LA EVALUACIÒN DOCENTE:

La Evaluación Docente:

La Evaluación Docente es un sistema de evaluación de los profesionales de la educación que se desempeñan como docentes de aula. Nació el 25 de junio del año 2003 a partir del Acuerdo Marco tripartito suscrito por el ministerio de educación, la asociación chilena de municipalidades y el colegio de profesores de chile.
Objetivos y características
El Sistema de Evaluación del Desempeño Profesional Docente es un proceso formativo que busca fortalecer la profesión docente, favoreciendo el reconocimiento de las fortalezas y la superación de las debilidades de los docentes, con el fin de lograr mejores aprendizajes en sus alumnos y alumnas. Para ello, cada docente evaluado recibe un informe individual de resultados que da cuenta de los aspectos más y menos logrados de su desempeño, según la información proporcionada por los cuatro instrumentos de evaluación .
Además, se establece la creación de Planes de Superación Profesional que benefician a los docentes que resultan evaluados con un desempeño insatisfactorio o básico.

Los cuatro instrumentos de evaluación

1. Autoevaluación:
La Pauta de Autoevaluación se estructura en base a una serie de preguntas que se desprenden directamente de los dominios, criterios y descriptores del Marco para la Buena Enseñanza (MBE). A través de ella, se invita al docente a reflexionar sobre su práctica y valorar su propio desempeño profesional.
Frente a cada pregunta de la pauta, el docente debe evaluar su propio desempeño empleando uno de los 4 niveles de desempeño (Insatisfactorio, Básico, Competente o Destacado). Además, en este instrumento, el profesor puede consignar información de carácter contextual que pueda estar afectando, de forma positiva o negativa, su labor docente.
Adicionalmente, en esta Pauta se solicita al docente que entregue por escrito una fundamentación de por qué se evaluó en determinado nivel en cada uno de los dominios del MBE. Si bien esta fundamentación no tiene impacto sobre los puntajes en este instrumento, es obligatorio realizarla ya que el principal objetivo de la Pauta de Autoevaluación es la reflexión sobre el propio quehacer docente.


1.2 Aspectos prácticos relacionados con la Pauta de Autoevaluación.

La Pauta de Autoevaluación se entrega en la Carpeta Portafolio que cada docente recibe de su Coordinador Comunal al inicio del proceso de evaluación. El período de elaboración de este instrumento finaliza el 05 de Septiembre del 2008.
Esta Pauta se presenta en formato autocopiativo, ya que cada docente debe entregar el original al Coordinador Comunal de Evaluación y conservar una copia.
Si un docente se equivoca en el llenado de su Pauta, puede preguntar a su Coordinador Comunal si posee otra copia, o bien, descargarla directamente desde este sitio web, en dos copias, y llenarla usando papel calco.

2. Portafolio

El Portafolio del Sistema de Evaluación del Desempeño Profesional Docente es un instrumento de evaluación en el cual el docente debe presentar evidencia que de cuenta de su mejor práctica pedagógica. Todos los productos y subproductos solicitados se basan en los dominios, criterios y descriptores del Marco para la Buena Enseñanza (MBE). En el Manual Portafolio se especifica cuales son los descriptores del MBE asociados a cada producto y subproducto, de manera de orientar al docente sobre los estándares con que será evaluado.

2.1 Manual del portafolio

2.1.1Modulo 1
Ambos módulos deben desarrollarse en el subsector en que se encuentra inscrito el docente para ser evaluado. En el caso de los docentes de Primer Ciclo, deben desarrollar el Módulo 1 en el subsector de Educación Matemática y el Módulo 2 en el subsector de Lenguaje y Comunicación.
Para la elaboración del Módulo 1, el docente debe diseñar e implementar una unidad pedagógica de 8 horas (Producto 1) y una evaluación de término de esa unidad (Producto 2). Además, debe completar preguntas referidas a su quehacer docente en el último año y al subsector en que realiza ese módulo

2.1.2 Modulo 2

Para la elaboración del Módulo 2, el docente debe presentar la filmación de una clase de 40 minutos con un curso con el trabaja regularmente, sin cortes ni interrupciones, y completar una ficha con información relativa a esa clase. En el caso de docentes de Enseñanza Básica y Educación Media esta clase debe abordar un CMO del subsector evaluado y del nivel al que pertenecen los alumnos (NB1, NB2, etc.). En el caso de docentes de Educación Parvularia, la clase filmada debe corresponder a un período de trabajo de tipo variable en que se aborde algún aprendizaje esperado del núcleo de aprendizaje “Relaciones lógico-matemáticas y cuantificación" para segundo ciclo.


3. Entrevista por un Evaluador Par

La Entrevista por un Evaluador Par es una entrevista estructurada, basada en dominios, criterios y descriptores del Marco para la Buena Enseñanza (MBE) y es aplicada por un Evaluador Par seleccionado y capacitado por CPEIP.
La Entrevista tiene dos partes:

1. Preguntas acerca de la propia práctica pedagógica.
2. Preguntas acerca del contexto de trabajo del docente.

Tanto las preguntas como las respuestas de los docentes en esta Entrevista tienen un carácter confidencial. El Evaluador Par registrará por escrito la respuesta del docente para cada pregunta en un documento provisto por Docente Más.
Generalmente la Entrevista dura una hora, pero no existe un límite de tiempo preestablecido. Una vez que la Entrevista finaliza, el Evaluador Par aplica una rúbrica donde asigna un nivel de desempeño (Insatisfactorio, Básico, Competente o Destacado) a cada una de las preguntas (excepto para las de información de carácter contextual).

3.1 Requisitos del evaluador

Todos los Evaluadores Pares deben reunir los siguientes requisitos, establecidos en el Reglamento de Evaluación Docente (8 de Agosto de 2004):
· Ser docente de aula del sector municipal.
· Contar con al menos 5 años de experiencia en el sistema educacional.
· Desempeñarse en un establecimiento educacional distinto al del docente que le corresponde entrevistar.
· No ser pariente del docente que le corresponde entrevistar.
· Pertenecer al mismo “nivel escolar, sector del currículo y modalidad del docente que le corresponde evaluar" (Art. 19, letra b). La Ley 20.158, (7 de diciembre de 2006) establece que "Excepcionalmente, cuando no existan docentes del mismo sector del currículo para desempeñarse como evaluadores pares, podrá ejercer tal función un docente que reúna los otros requisitos anteriores”.

4.1 Informe de referencia de terceros
El Informe de Referencia de Terceros consiste en una pauta estructurada que es completada por el Director y Jefe de UTP del establecimiento (si lo hay). Esta pauta contiene distintas preguntas referidas al quehacer del docente evaluado, y se espera que el Director y el Jefe Técnico emitan, por separado, su evaluación del desempeño del docente para cada una de las preguntas en uno de los 4 niveles de desempeño (Insatisfactorio, Básico, Competente o Destacado). Todas las preguntas que componen este informe se desprenden directamente de los dominios, criterios y descriptores del Marco para la Buena Enseñanza (MBE). Este informe también recoge información de carácter contextual respecto al trabajo del docente.
El Informe de Referencia de Terceros involucra la evaluación de distintos aspectos del trabajo del docente, por tanto, en este mismo instrumento se incluyen sugerencias para el Director o Jefe Técnico respecto a cómo reunir información relevante para emitir un juicio (por ejemplo, se sugiere observar clases, libros de clases, entrevistarse con el docente, etc.).

4.1 Aspectos prácticos relacionados con el Informe de Referencia de Terceros
El Art. 16 del Reglamento sobre Evaluación Docente señala que “En aquellos establecimientos en que no exista ninguno de dichos cargos (Director ni Jefe de Unidad Técnico Pedagógica), este informe será emitido por el superior jerárquico del profesor evaluado y por el Jefe Técnico Pedagógico comunal cuando exista.” Cuando sólo es posible contar con un Informe de Referencia de Terceros, esto no afecta negativamente el puntaje del docente evaluado.
Los Directores y Jefes de UTP tienen aproximadamente un mes para elaborar los Informes de Referencia de los docentes evaluados en su establecimiento (noviembre 2008). Junto con las pautas necesarias, y como apoyo a esta labor, se les entrega una copia del Marco para la Buena Enseñanza.
Tal como está concebido este instrumento, ni el Director ni el jefe de UTP están obligados a dar a conocer el contenido del informe al docente. Sin embargo pueden decidir hacerlo por decisión espontánea o a petición de sus docentes.

5. recopilación y evaluación final
La evaluación se realiza a todos los docentes del sistema municipal, según los criterios establecidos en el . La Evaluación utiliza cuatro instrumentos, los cuales recogen información relevante y complementaria, a partir de evidencias directas de su trabajo docente, de la entrevista realizada por un par, de sus superiores jerárquicos y su propia autoevaluación.

Desempeño destacado: Indica un desempeño profesional que clara y consistentemente sobresale con respecto a lo que se espera en el indicador evaluado. Desempeño competente: Indica un desempeño profesional adecuado en el indicador evaluado. Cumple con lo requerido para ejercer profesionalmente el rol docente. Desempeño básico: Indica un desempeño profesional que cumple con lo esperado en el indicador evaluado, pero con cierta irregularidad (ocasionalmente). Desempeño insatisfactorio: Indica un desempeño que presenta claras debilidades en el indicador evaluado y éstas afectan significativamente el quehacer docente. Se incluyen quienes se negaron (por diversas causas) a rendir esta evaluación.

Los docentes que resulten evaluados con nivel de desempeño básico o insatisfactorio tendrán acceso a Planes de Superación Profesional gratuitos. Los docentes cuyo desempeño sea calificado como Destacado o Competente podrán postular voluntariamente a una asignación variable de desempeño individual . Para ello, deberán rendir una prueba de conocimientos disciplinarios y pedagógicos correspondiente a su nivel y subsector de aprendizaje.

Resultados 2005 Los resultados del año pasado fueron entregados el 28 de Marzo de 2006, y dan cuenta de las siguientes cifras: 10.695 Profesores Participaron en el Proceso de Evaluación Docente, correspondientes a 330 comunas Destacados: 706 (7%) Competentes: 5.595 (52%) Básicos: 3.993 (37%) Insatisfactorios: 401 (4%) (Adicionalmente, un total de 5.087 docentes que debieron evaluarse pero no lo hicieron forman parte del grupo de Insatisfactorios)


¿Como se obtienen los resultados de la evaluación?

El proceso de obtención de los resultados de evaluación se inicia cuando los Coordinadores Comunales reciben la Autoevaluación y los Módulos 1 y 2 de sus docentes, reúnen las Entrevistas realizadas por los Evaluadores Pares y los Informes de Referencia de Terceros que elaboran los Jefes Técnicos y Directores.
Las Pautas de Autoevaluación, Entrevistas e Informes de Referencia de Terceros son enviados a un Centro de Digitación. En este centro se digitan los puntajes que vienen consignados en cada instrumento y se ingresan a un sistema computacional (software) especialmente desarrollado para la Evaluación Docente.

Por su parte, la Corrección del Portafolio se realiza en instituciones universitarias (Centros de Corrección) donde los módulos 1 y 2 son revisados por profesores correctores especialmente seleccionados y capacitados para esta tarea. Los resultados de la corrección de los módulos también son ingresados en el sistema computacional. El sistema computacional procesa los datos provenientes de los distintos instrumentos y calcula los puntajes y niveles de desempeño correspondientes. Luego, este sistema genera un Reporte de Resultados por cada uno de los docentes evaluados.
Una vez generados los reportes, en cada comuna se constituye una Comisión Comunal de Evaluación, integrada por el Coordinador Comunal de Evaluación y los Evaluadores Pares que realizaron entrevistas en la comuna. Las Comisiones reciben el reporte de cada docente y analizan la información de contexto aportada por la Autoevaluación, la Entrevista y los Informes de Referencia de Terceros. Producto de este análisis la Comisión emite una decisión final sobre cada docente evaluado e ingresa esa información en el sistema computacional.

Finalmente, el sistema computacional genera los Informes de Resultados, que luego son distribuidos por el Coordinador Comunal:

· Informe de Evaluación Individual (tercera semana de marzo)
· Informe para el Equipo de Gestión del Establecimiento (abril)
· Informe para el Sostenedor (abril)

SINTESIS REFORMA EDUCACIONAL EN CHILE:

La reforma educacional en Chile.

Reforma.:

Aquello que se propone, proyecta o ejecuta como innovación o mejora en algo.
Sistema educacional antes de la reforma.

En la década de los 80 y principios de los 90 ciertos estudios revelaron una realidad que ya no daba para más, esta realidad es que el sistema educacional chileno estaba en crisis.


Principales razones:

Deterioro en la calidad de aprendizaje.
Las prácticas docentes.
Inequidad en el sistema educativo.
Recursos económicos.
Aislamiento.
Énfasis equivocados.



Reforma educacional.

Descentralización educativa: permite a las escuelas tomar sus decisiones sobre las materias curriculares (planes, programas, etc.)

Profesionalización de la función educativa: es el deber de las autoridades y profesores de responsabilizarse de los logros y resultados de su desempeño.

Escuelas efectivas: La calidad, en el entendido del buen rendimiento académico de los alumnos, pero no basta eso sino que además debe ser capaz de compensar las desigualdades (Equidad).
Aprendizaje efectivo: se habla de aprendizaje efectivo cuando cumple con algunas características.
Currículo colaborativo e interactivo: el diseño curricular debe ser de acuerdo con las necesidades de cada comunidad escolar y el entorno local, regional o nacional

Proyecto educativo: en forma corporativa y guiados por el estado cada escuela decide su proyecto educativo.
Equidad de la educación: igualdad de oportunidades.
Necesidades básicas de aprendizaje: Se refiere a los elementos fundamentales para el desarrollo pleno de la vida.
Conocimiento de las distintas dimensiones de los estudiantes.
Contempla la multidimensionalidad del estudiante (dimensiones biológicas, sociales, sicológicas, etc.)
Los procesos de aprendizaje y sus relaciones con el desarrollo, la diversidad de estos procesos, la inteligencia y las diferentes necesidades fundamentales de hombres y mujeres.

Necesidades fundamentales.

Necesidad de Pertenencia: el estudiante aprende mejor si se identifica con determinados ambientes o sistemas y si éste lo considera importante en su desarrollo.

Necesidad de valorización: el estudiante aprende mejor si se consideran importantes sus aportes, sus dudas y sus razonamientos, si existe preocupación por él como persona, por sus avances, sus logros, sus dificultades, su rendimiento.

Necesidad de autonomía: el estudiante aprende más cuando tiene el control de su aprendizaje y se siente responsable de su desarrollo.
Bases sociales de la educación.

Comprensión de los factores sociales y culturales que afectan los procesos educativos (contextos, códigos y valores culturales).


Todo lo anterior debería manifestarse en éxito de los cuatro puntos o dominios del proceso enseñanza-aprendizaje, es decir:

Dominio A:
Preparación de la enseñanza, implementación del curriculum para que todos los estudiantes logren aprendizajes de calidad (Respetar la diversidad y la multidimensionalidad de los estudiantes).

Dominio B:
Creación de ambientes múltiples de aprendizaje para el desarrollo de los estudiantes.

Dominio C:
Enseñanza para el aprendizaje y desarrollo de todos los estudiantes.

Dominio D:
Profesionalización de la función docente, en el sentido de contribuir para que todos los estudiantes aprendan, conciencia sobre las propias necesidades de desarrollo profesional y el compromiso y participación en el proyecto educativo del establecimiento y en las políticas nacionales de educación.

Pierre Bourdieu.

Pierre Bourdieu.
El saber como capital cultural

Su teoría:
Desde la perspectiva de este autor, lo social (prácticas y procesos sociales) está multideterminado, es decir que sólo puede ser explicado a partir de un análisis que vincule elementos económicos y culturales simultáneamente.
Si bien toma del marxismo la idea de una sociedad estructurada en clases sociales en permanente lucha por la imposición de sus intereses específicos, entiende que las diferencias económicas y materiales no alcanzan para explicar la dinámica social. El poder económico sólo puede reproducirse y perpetuarse si, al mismo tiempo, logra hegemonizar el poder cultural y ejercer el poder simbólico. La dominación de una clase social sobre otra se asienta en el ejercicio de este poder.
Lo social presenta una doble existencia: se expresa tanto en las estructuras objetivas (estructuras independientes de la conciencia y de la voluntad de los agentes individuales, grupales, clases o sectores) como en las subjetividades (esquemas de percepción, de pensamiento, de acción que constituyen socialmente nuestra subjetividad).


Reflexión en torno a la educación
Los conceptos de campo y habitus permiten captar estos dos modos de existencia de lo social: el campo como lo social hecho cosa (lo objetivo) y el habitus como lo social inscripto en el cuerpo (lo subjetivo). Las prácticas sociales que realizan los agentes se explican a partir de la relación dialéctica que existe entre ambos.

Una primera aproximación a este concepto nos permite definirlo como un conjunto de disposiciones duraderas que determinan nuestra forma de actuar, sentir o pensar.

El habitus, o esquema de percepciones y categorizaciones con que aprehendemos la realidad, es el producto de la coacción que ejercen las estructuras objetivas sobre la subjetividad. La constitución de los habitus está ligada a la posición ocupada por el agente en el espacio social o en los distintos campos en los que participa.



Escuela e integración cultural:

La escuela tiende a asumir una función de integración lógica.

El orden de exposición que la escuela impone a la cultura transmitida, que se debe la mayoría del tiempo casi tanto a la rutina como a las necesidades pedagógicas, tiende a imponerse como necesario a la conciencia de los que adquieren la cultura según ese orden.

La escuela tiene, además de esta función de integración lógica, la función de la distinción. La cultura que transmite separa a los que la reciben del resto de la sociedad por un conjunto de diferencias sistemáticas: los que se han apropiado de la ‘cultura erudita’ trasmitida por la escuela disponen de un sistema de categorías de percepción, de lenguaje, de pensamiento y de apreciación que les distingue de los que no han conocido otro aprendizaje que los trucos del oficio y los contactos sociales con sus semejantes.


El saber como capital cultural:
El sustento principal del ejercicio de la violencia simbólica es la acción pedagógica, la imposición de la arbitrariedad cultural, la cual se puede imponer por tres vías: la educación difusa, que tiene lugar en el curso de la interacción con miembros competentes de la formación social en cuestión (un ejemplo del cual podría ser el grupo de iguales); la educación familiar y la educación institucionalizada (ejemplos de la cual pueden ser la escuela o los ritos de pasaje).

Todas las culturas cuentan con arbitrariedades culturales. Consecuentemente, con el proceso de socialización, se adquieren arbitrariedades culturales. En una sociedad dividida en clases coexisten distintas culturas. El sistema educativo contiene sus propias arbitrariedades culturales, las cuales son las arbitrariedades de las clases dominantes. La consecuencia de esto es que los niños de las clases dominantes, a diferencia de los de las clases dominadas, encuentran inteligible la educación.


Bourdieu y la arbitrariedad cultural para la enseñanza:
. Toda enseñanza, en la escuela o en el hogar, descansa en la autoridad. La gente debe aceptar el derecho de aquella persona que tiene autoridad a hacer o decir cosas, o de otro modo esta autoridad se desvanece. Es así como en la escuela los alumnos han de aceptar el derecho del profesor a decirles lo que han de estudiar. Esto tiene una serie de implicaciones para el profesor. El docente cuenta con una serie de límites sobre lo que legítimamente puede enseñar. No puede dedicarse a contar chistes en exclusiva. Esto ocurre también en el resto de las instituciones culturales. Por ejemplo, si el Papa dijera que Dios no existe se quedaría sin empleo: habría salido fuera de los límites de la arbitrariedad cultural de los católicos.


Síntesis de su pensamiento:
Bourdieu escribe en Cosas dichas que si tuviese que caracterizar su trabajo en pocas palabras, hablaría de un constructivismo estructuralista, tomando la palabra "estructuralismo" en un sentido muy diferente a aquel que le es dado por la tradición saussuriana o lévistraussiana. Por estructuralismo o estructuralista, quiero decir que existen, en el propio mundo social y no solamente en los sistemas simbólicos, lenguaje, mito, etc., estructuras objetivas, independientes de la conciencia y de la voluntad de los agentes, que son capaces de orientar o de constreñir sus prácticas o representaciones.

proyecto grupal de diseño curricular:

PROYECTO LICEO ENTRE RIOS

Objetivo General:
Mejorar la convivencia y las relaciones entre los alumnos, profesores y personal administrativo al interior del Liceo Entre Ríos de San Clemente.
Objetivos Específicos:
1. Utilizar el manual de roles y funciones con el objeto de mejor la convivencia al interior del establecimiento.

2. Fomentar y favorecer las relaciones inter-género: profesor-profesora, alumno-alumna, profesor-alumna, profesora-alumno.

3. Abordar la conducta sexual del estudiantado, promoviendo la responsabilidad, la valoración y el auto-cuidado de este aspecto de sus vidas.

4. Interpelar al alumnado en torno a la problemática del embarazo adolescente. Reflexionando en torno a las consecuencias que tal suceso tiene en su vida familiar, personal y social.

Estructura:

1.- Seminarios-Talleres con Administrativos, Profesores, Alumnos y Apoderados
Se realizarán seminarios teóricos en donde se trate la problemática de la convivencia al interior del establecimiento; y el papel que juega el manual de roles y funciones en la solución de los conflictos.
Del mismo modo, se realizarán talleres prácticos en donde se utilice el citado manual para la solución de diferentes problemas de convivencia dados. Dentro de estos talleres habrá instancias de debate en donde se puedan discutir las diferentes posturas que existan en torno a una problemática en particular.

2 . - Juegos de intercambio de roles entre Profesores y alumnos
A partir de actividades en donde se intercambien los roles profesor-alumno, profesor-administrativo se pretende generar un feed-back entre estos dos actores. Se trata de que cada uno de ellos manifieste lo negativo y lo positivo del otro, con la intención de mejorar y optimizar la convivencia al interior del aula y el establecimiento todo.

3 . - Creación de instancias informativas y de reflexión en torno a la sexualidad
Se generan a través de distintos organismos (como el servicio de Salud del Maule), instancias informativas y reflexivas en torno a la sexualidad, poniendo énfasis en la problemática del embarazo adolescente. La idea es generar y promover en los alumnos una conducta sexual responsable.
También se orientará a los jóvenes en torno a las redes de ayuda existentes en su municipio, servicio de salud e instituciones ligadas a tales temas.


DIAGRAMA ESTRUCTURA
SEMINARIOS Y TALLERES
ADMINISTRATIVOS
PROFESORES
ALUMNOS
APODERADOS
JUEGO INTERCAMBIO DE ROLES
PROFESORES-ALUMNOS
PROFESORES-ADMINISTRATIVOS
INSTANCIAS DE REFLEXIÓN E INFORMACIÓN
SERVICIO DE SALUD
MUNICIPIO
PROFESORES
PADRES
ALUMNOS

roles estamentos liceo:

ROLES ESTAMENTOS LICEO


Profesor de Aula

Lograr Aprendizajes significativos en los/as Alumnos/as.
Tener un buen conocimiento de los alumnos/as.
Planificar de acuerdo a los intereses de los alumnos/as y al contexto.
Coordinador y orientador de alumnos/as y apoderados.
Manejar conflictos, mediador, consecuente.
Responsable, creativo, motivador.
Empatico, buena presentación personal.
Eficaz y eficiente.


Jefe de UTP.

El Jefe de la Unidad Técnico Pedagógica es el docente superior responsable de asesorar a la dirección en la elaboración del Plan de Actividades del Establecimiento. Coordinación, programación, organización, supervisión y evaluación del desarrollo de las actividades de la Unidad Técnico Pedagógica en coordinación con los Jefes de Departamentos y Profesores

Entregar asesoría técnica.
Coordinar y apoyar al profesorado.
Rol de fiscalización y supervisor.
Liderazgo técnico.
Rol de acompañamiento en la acción en el aula.
Buena comunicación para favorecer el clima organizacional.
Promover el trabajo en equipo.
Eficiente.
Presentar un análisis del rendimiento general del liceo, y no curso por curso.
Integrar el equipo de gestión.
Asesorar al Director en el proceso de elaboración del Plan Anual de las Actividades Curriculares del Establecimiento.
Programar, asesorar, coordinar, supervisar y evaluar la realización de las actividades curriculares del Liceo.
Asesorar, apoyar, reforzar, supervisar a los docentes en la organización, programación y desarrollo de las actividades de evaluación y aplicación de Planes y Programas de Estudio.
Supervisar los procesos de aprendizaje y el rendimiento escolar de los alumnos.
Cuidar de la adecuada interpretación, aplicación y readecuación de Planes de Programas.
Programar la integración del plan general con el plan diferenciado, acorde al proyecto educativo del Liceo.
Controlar periódicamente los contenidos o actividades en libros de clases, formulando observaciones a los docentes.
Asesorar el proceso de selección y admisión de alumnos a la Enseñanza Técnico Profesional.
Apoyar el funcionamiento del Centro de Recursos de Aprendizaje, laboratorios, talleres y gabinetes dependientes de su Unidad.
Visitar las aulas, talleres, laboratorios para ayudar a los docentes a aumentar su eficiencia.
Proponer los horarios de clases de los profesores, en coordinación y en concordancia con el jefe de Producción.
Participar en los Consejos Técnicos.
Contribuir al perfeccionamiento del personal docente en materia de evaluación, currículo y otros.
Preparar trimestralmente un informe sobre su Unidad y cuando se le encomienden proyectos especiales.


Evaluador(a)

El evaluador es el docente con perfeccionamiento en evaluación, responsable de planificar, coordinar y supervisar las actividades de evaluación del establecimiento.

Asesorar a los docentes
Prestar ayuda técnica a los profesores
Manejar y conocer el reglamento de evaluación
Monitorear el rendimiento escolar de forma permanente
Mantener estadísticas de calificaciones por niveles y asignaturas
Gestionar recursos para el material educativo utilizado por los docentes
Asesorar a los docentes en las etapas de organización, programación y desarrollo de las actividades de evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje.
Orientar al profesorado hacia la correcta interpretación de las disposiciones legales reglamentarias vigentes sobre evaluación, promoción y titulación del alumnado.
Contribuir al perfeccionamiento del personal docente del Liceo en materia de evaluación.
Programar y ejecutar sesiones de trabajo, talleres seminarios, foros, paneles, etc., para estudiar y analizar las variadas técnicas de evaluación y los distintos recursos didácticos.
Colaborar en la detección de problemas de aprendizaje de los alumnos, investigar sus causas y proyectar situaciones de ajunte, con el fin de disminuir la repitencia o deserción.
Velar por la confiabilidad y validez de los instrumentos de evaluación utilizados por los profesores, supervisando la aplicación de técnicas e instrumentos utilizados.
Participar en la organización y funcionamiento del archivo curricular (banco de datos).
Establecer y sugerir diseños y/o modelos evaluativos que permitan obtener información de necesidades, proceso y producto de las acciones curriculares que se estén realizando.
Colaborar en el proceso de admisión al primer año de educación profesional.
Calendarizar las evaluaciones diagnósticas, formativas y sumativas, determinando ciertos períodos en que el alumno debe tener un mínimo de notas, de acuerdo a las disposiciones vigentes.
Dirigir los consejos técnicos que le correspondan.
Informar periódicamente al Jefe de su unidad sobre las actividades de evaluación desarrolladas.
Supervisar el correcto uso del libro de clases y documentos oficiales pertinentes.
Manejar y compartir pautas de evaluación con los Departamentos.
Supervisar evaluación en los libros de clases.


Coordinadora Pedagógica del Centro e Recursos

Promover y fortalecer los vínculos entre Biblioteca y las definiciones curriculares y pedagógicas del Liceo.
Facilitar información y difusión sobre los recursos disponibles: trabajo permanente con los sectores y sub-sectores.
Enseñar el uso del material y la colección.
Desarrollar la biblioteca con un lugar de encuentro, intercambio y cooperación de la comunidad.
Coordinar el mejoramiento y desarrollo de la Biblioteca.
Posibilitar la circulación de la colección: llevar un control sobre la circulación de la colección y materiales, inventario, fondo bibliográfico.
Centralizar los recursos de aprendizaje en el espacio de la Biblioteca.
Procesar técnicamente la colección: registro, catalogación, preparación y mantención física de la colección, adquisición de nuevos textos y materiales.
Prestar servicios de acuerdo a las necesidades de los usuarios.
Supervisar la gestión de la biblioteca: evaluación de la gestión, estadísticas mensuales de los servicios bibliotecarios.
Apoyar a los alumnos en actividades pedagógicas.
Preparación de material para los docentes según sus necesidades.
Apoyo pedagógico a los alumnos en el uso de la Biblioteca Virtual: uso Internet.
Apoyo permanente a la Unidad Pedagógica.
Participar en el Equipo de Gestión.


Jefes de departamento

Fiscalizador y de asesoría técnica.
Coordinador de las actividades del departamento.
Liderazgo.
Propositivo.


Auxiliares

Ser acogedor , cara visible del establecimiento.
Mantener el establecimiento aseado.
Reparar y mantener dependencias.
Buena presentación personal.







Equipo de Gestión

Apoyar la labor educativa
Mantenerse informado de las necesidades del establecimiento
Relacionarse adecuadamente con las autoridades y la comunidad educativa
Identificar y canalizar las necesidades del establecimineto
Gestionar los recursos financieros
Representar adecuadamente a los diferentes estamentos


Director

El Director es el docente directivo responsable del funcionamiento total de la Unidad Educativa.

Dirigir el PEI
Mantener un clima adecuado,mediador, resolver conflictos
Lider
Coordinar los diferentes roles y funciones
Establecer nexos de apoyo con la comunidad
Motivar a todo el personal educativo
Gestionar recursos
Ser proactivo
Promover el trabajo en equipo delegando funciones y atribuciones
Mantener una relación permanente con las autoridades
Dirigir el colegio teniendo presente que la principal función es educar y prevalece sobre la administrativa.
Representar al establecimiento ante diversas autoridades, siendo un vínculo con organismos sociales y educacionales de la comunidad.
Planificar, organizar, coordinar, supervisar y evaluar las actividades relacionadas con el desarrollo del proceso Enseñanza-Aprendizaje.
Cautelar y velar por la conveniente distribución de los recursos humanos para ejercer la función.
Presidir los diferentes Consejos y delegar funciones cuando corresponda.
Mantener un buen canal de comunicación con los integrantes de la comunidad educativa, favoreciendo el mejoramiento del proceso educativo.
Delegar la ejecución y control de actividades pedagógicas y admistrativas en quien corresponda, cuando estime conveniente.
Estimular y facilitar el perfeccionamiento y capacitación del personal de su dependencia, como asimismo la investigación y experimentación educacional.
Asesorar a los estamentos de la Unidad Educativa en materias educacionales, culturales, sociales y deportivas.
Determinar los objetivos propios del establecimiento, en concordancia con los requerimientos de comunidad escolar en que se encuentra.
Proponer la estructura organizativa técnico pedagógico de su establecimiento como estime conveniente, debiendo salvaguardar los niveles básicos de dirección, planificación y ejecución.
Propiciar un ambiente educativo en el establecimiento, favorable al trabajo de su personal, creando condiciones favorables para la obtención de los objetivos del liceo
Velar por el cumplimiento de las normas de prevención, higiene y seguridad dentro del establecimiento.
Cumplir las normas e instrucciones emanadas de las autoridades competentes.
Remitir al organismo correspondiente los informes, licencias médicas, documentos y ordinarios del establecimiento y toda documentación que se requiera
Informar oportunamente las necesidades al DAEM, y sugerir las posibles soluciones.


Inspector General

El Inspector General, es el docente que tiene como responsabilidad velar porque las actividades del establecimiento se desarrollen en un ambiente de disciplina, bienestar y sana convivencia.

Resguardar las condiciones higiénicas y de seguridad del edificio escolar, sus dependencias e instalaciones, colaborando con el Comité Paritario.
Mantener actualizado el inventario del establecimiento.
Controlar la disciplina del alumnado, exigiendo hábitos de puntualidad y respeto por los demás.
Controlar el cumplimiento de los horarios de los docentes en sus clases sistemáticas y horas de colaboración.
Llevar los libros de control, registros de la función docente, documento de seguimiento de los alumnos y carpetas de estos.
Programar y coordinar los horarios del personal que labora en el establecimiento.
Elaborar los horarios de clases y de colaboración del personal docente.
Supervisar y controlar los turnos del personal en general, formaciones y presentaciones del establecimiento.
Facilitar la realización de actividades culturales, sociales, deportivas, bienestar estudiantil y promover las relaciones con los centros de alumnos, centros de padres y apoderados y ex alumnos del establecimiento.
Verificar la correcta confección de actas, certificados anuales de estudio, elaborados por los profesores jefes de curso.
Velar por la buena presentación y el aseo del local escolar.
Integrar el Comité Paritario.


Orientador

Es el docente responsable de conducir el proceso de orientación que se desarrolla en el establecimiento

Integrar el equipo de gestión y la UTP. del Liceo.
Planificar, coordinar y supervisar las actividades de orientación educacional, vocacional y profesional del liceo con la colaboración de las especialidades.
Asesorar y supervisar a los profesores jefes y de asignatura en sus funciones de orientación y consejo de curso, como también, en las reuniones de padres; proporcionándoles apoyo y material cuando así lo requieran.
Contribuir al perfeccionamiento de los docentes, en materias de orientación.
Coordinar los procesos de seguimiento del alumno y elaborar el panorama de posibilidades de continuación de estudios, según sean las necesidades de los alumnos.
Colaborar en el proceso de selección y acogida de los nuevos alumnos y apoderados.
Asesorar los consejos técnicos especiales.
Colaborar con Dirección, Inspección General, UTP en materias de orientación.
Asesorar a padres y apoderados para que contribuyan eficazmente al proceso de orientación de sus hijos.
Analizar técnicamente e informar las circulares y otros documentos sobre orientación.
Sugerir fórmulas de tratamiento pedagógico que le soliciten para resolver problemas de los alumnos.
Informar sobre postulaciones a beneficios de los alumnos (becas, ingreso a la universidad y otros) y tramitar la documentación legal para su realización.
Coordinar los programas de salud mental con organismos oficiales.
Relacionar al liceo con las diferentes redes de apoyo (Serv. De salud, Universidad, Policiales, Instituciones públicas y privadas.)
Presidir consejos técnicos de Profesores Jefes.
Planificar, organizar y coordinar el proceso de selección y admisión de alumnos a las especialidades.


Contador

Administrar bien los recursos
Actitud proactiva
Rendir publicamente los recursos

roles y funciones de los profesores del àrea de formaciòn general:

ROLES Y FUNCIONES DE LOS PROFESORES DEL ÁREA FORMACIÓN GENERAL

1. Actividades fundamentales

Planificar de acuerdos a los Programas
Lograr aprendizajes significativos
Planificar de acuerdo a los intereses de los alumnos
Manejar conflictos, mediador y consecuente
Transmisión de valores

2. Actividades importantes de realizar

Coordinar y orientador de los alumnos y apoderados
Trasmitir modelo ejemplar (vocabulario, presentación personal)

3. Actividades asociadas al rol

4. Actitud apropiada

Responsable
Creativo (estrategias innovadoras)
Motivador (cautivar la atención en clases).
Empático
Tener buen conocimiento de los alumnos

5. Propuesta mecanismo de evaluación de Roles y Funciones

papel de la religiòn y de la espiritualidad en el curriculum escolar chileno:

Marco Conceptual:
“Las necesidades de actualización, reorientación y enriquecimiento curriculares que se derivan de cambios acelerados en el conocimiento y en la sociedad”.
“Lo señalado en el artículo N° 18 de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) de 1990, que dispone ... establecer un marco curricular formulado en términos de OF y CMO”.
“Los planteados por las políticas educacionales del estado que impulsa el gobierno de Chile en la última década del siglo XX, orientadas hacia el logro de objetivos de mejoramiento de la calidad y la equidad de las oportunidades educativas”.

Objetivos fundamentales:
“Las competencias o capacidades que los alumnos y alumnas deben lograr al finalizar los distintos niveles de la Educación Media y que constituyen el fin que orienta el conjunto de los procesos de enseñanza-aprendizaje”.

Objetivos fundamentales verticales:
“aquellos que se refieren a determinados cursos y niveles cuyo logro demanda aprendizajes y experiencias vinculadas a sectores, subsectores o especialidades del currículum de la Educación Media”

Objetivos fundamentales por nivel:
Los primeros son “los objetivos que alumnas y alumnos deben lograr en cada uno de los cuatro años de la Educación Media”. Los segundos, por su parte, son “los objetivos que los alumnos y alumnas deben lograr al término de sus cuatro años de Educación Media”.

Objetivos fundamentales transversales:
“aquellos que tienen un carácter comprensivo y general,
cuyo logro se funda en el trabajo formativo del conjunto del currículum,
o de sub-conjuntos de éste que incluyan más de un sector, sub-sector o especialidad”.

Contenidos mínimos obligatorios:
Los conocimientos específicos y las prácticas para lograr habilidades y actitudes que los establecimientos deben obligatoriamente enseñar, cultivar y promover para cumplir los objetivos fundamentales establecidos para cada nivel.
Los contenidos mínimos corresponden al conjunto de saberes conceptuales y capacidades de desempeño práctico (conocimientos y práctica de procedimientos), que requieren aprender las alumnas y alumnos y que son definidos en cada sector y subsector como necesarios para alcanzar los objetivos fundamentales

Objetivos fundamentales del sector curricular de educación religiosa en educación media:
Los OF-CMO de los diversos programas de Religión serán formulados por las autoridades del credo correspondiente y presentados al Ministerio de Educación para efectos de su aprobación”.
“Este sector de aprendizaje promueve estudios y experiencias para estimular la valoración de la dimensión religiosa de la persona y su apertura racional, afectiva y activa hacia la trascendencia”.
Es decir: desarrollo integral de la persona”, pero, además, favoreciendo el “desarrollo espiritual del alumno en los valores religiosos” que le permitan un “comportamiento responsable, regido por principios éticos traducidos en la realización del amor, la justicia y el bien obrar en la convivencia diaria en preparación para su vida trascendente”.


CINCO OBJETIVOS FUNDAMENTALES QUE CORRESPONDEN RESPECTIVAMENTE A CINCO EJES:
Antropológico, cristológico-trinitario, eclesiológico-sacramental, escatológico y ético”. Cada eje, a su vez, posee un sentido específico. Sin embargo, será el eje antropológico el que orientará la formulación de los demás.

Tercero y cuarto medio:
Tercero medio: Enuncia Seis OF y cinco CMO centrados en la cuestión de la libertad humana y su acción al interior de la Iglesia.

Cuarto medio: Enuncia cinco objetivos fundamentales y cinco contenidos mínimos centrados en la cuestión de la vocación cristiana y su apertura a la doctrina social.

Conclusión:
Dado el currículum actual de la carrera Pedagogía en Religión y Filosofía de la UCM, para poder cumplir con lo arriba expresado tanto por el Estado chileno como por la Iglesia Católica chilena, se hace inminente una reforma curricular de la carrera que presuponga la opción por una autonomía curricular y por una transversalidad educativa.

¿ Por quê hay que cambiar la loce y revisar la municipalizaciòn?

Las propuestas de los estudiantes son ejemplo para el país, porque manifiestan la necesidad de profundizar la democracia chilena. Sus demandas son de carácter estructural, golpean directamente al centro de la estructura legal y política heredada por la dictadura, que hasta la fecha, los gobiernos de la Concertación no han demostrado voluntad política para modificarla.
Un claro ejemplo de esto es la ley LOCE, promulgada el 10 de Marzo de 1990, horas antes del término oficial de la dictadura militar”. Han pasado más de 15 años durante los cuales la clase política no ha sido capaz de revisar una ley que consagra un modelo de gestión y financiamiento de la educación que vulnera gravemente el derecho a la Educación de calidad para todos los niños/as y jóvenes Chilenos.
Como Observatorio Chileno de Políticas Educativas (OPECH), queremos poner a disposición este documento con el objetivo de apoyar los debates y la participación a que hemos sido convocados por estos jóvenes y su accionar.

EL DIAGNOSTICO

CRISIS DE CALIDAD, INEQUIDAD Y SEGMENTACION SOCIAL EN LAS ESCUELAS:
A) Crisis de Calidad: Los resultados de aprendizaje en Matemáticas y Lenguaje, medidos a través de puntajes del SIMCE, se han mantenido estancados a lo largo de todos estos años. Los problemas de calidad, si aceptamos el SIMCE como instrumento de medición, afectan a los tres sistemas de administración educacional (municipalizada, particular subvencionada y particular pagada), existiendo consenso entre los investigadores respecto de que los mejores resultados obtenidos por colegios particulares se explican por la selección de estudiantes que estos realizan, esto permite que este tipo de establecimientos concentren a los estudiantes con mayor capital sociocultural de origen. Estableciendo una pseudo competencia injusta. Sin considerar esta evidencia, entre el año 1990 y el año 2004, se han creado más de 1600 colegios particulares subvencionados y se han cerrado más de 60 colegios municipalizados.

B) Crisis de Inequidad: La Equidad en la educación fue el segundo gran objetivo que se fijó la Reforma educativa de los años ’90. En esta materia los avances se han limitado a la mayor cobertura de la enseñanza básica y media (aunque no ha ocurrido lo mismo en los niveles pre-escolar y de educación superior). Sin embargo, las diferencias significativas de rendimiento entre los establecimientos particulares pagados, particulares subvencionados y municipales se han mantenido a lo largo de los últimos años e incluso presentan una leve tendencia a acrecentarse. Podemos decir que la gran mayoría de nuestros niños y jóvenes tiene acceso a la educación básica y media, pero no todos tienen el mismo derecho a contar con una educación de calidad. La calidad parece estar reservada para quien pueda pagarla.

C) Crisis de Segmentación social en las escuelas. El apartheid educativo: De la mano de este proceso de creciente desigualdad, aparece un fenómeno absolutamente nuevo en la historia chilena: la segmentación social de los establecimientos, o lo que algunos académicos venimos denominando el “apartheid educativo”. Existen hoy en Chile cinco sistemas cerrados y excluyentes de administración: el particular pagado, el particular subvencionado con financiamiento compartido (donde los padres pagan cuotas mensuales), el particular subvencionado sin financiamiento compartido, el municipal de comunas ricas y el municipal de comunas pobres. Los niños pobres reciben una subvención estatal cercana a los 30 mil pesos, y de ahí para arriba cada grupo se educa en condiciones económicas diferentes. Además los establecimientos particulares subvencionados (salvo honrosas excepciones) aplican procedimientos de SELECCIÓN de alumnos, en desmedro obviamente de los más pobres, pese a recibir una subvención monetaria con platas de todos los chilenos. El sistema educativo chileno, en palabras de un Informe elaborado por la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) en el año 2004, esta “concientemente estructurado por clases sociales”, fomentando las desigualdades de origen de los estudiantes. Lo que existe en Chile, entonces, es libertad de selección de parte de los establecimientos y no libertad de enseñanza.


LAS CAUSAS
La estructura que hay que cambiar: Las leyes constitucionales, la ley de subvenciones escolares y la ley de municipalización de la educación.
A) LAS LEYES CONSTITUCIONALES:

1. Constitución de la República: Derecho a la libertad de enseñanza y derecho a la educación

La Constitución de la Republica, en su artículo 19, establece un total de 26 derechos y deberes constitucionales. En el artículo 20 de la misma Constitución se establece, un mecanismo de “recurso de protección” sólo para algunos de estos deberes y derechos. Esto implica que por la privación, perturbación o amenaza de algunos de ellos, el ciudadano afectado puede concurrir a la Corte de Apelaciones respectiva, la que esta obligada a adoptar, de inmediato, las providencias que juzgue necesarias para establecer el imperio del derecho, y asegurar la debida protección.
La libertad de enseñanza (art. 19 n. 11) goza de esta garantía constitucional, así como el derecho a desarrollar cualquier actividad económica (art. 19 n 21), el derecho a no ser discriminado por el estado y sus organismos en materia económica (art. 19 n 22), el derecho a la libertad para adquirir el dominio de toda clase de bienes (art. 19 n. 23) y el derecho de propiedad en sus diversas especies sobre toda clase de bienes corporales e incorporales.
Lamentablemente el derecho a la educación (art. 19 n. 10) no goza de esta garantía constitucional, como tampoco el derecho a la seguridad social (art. 19 n. 18). Por lo tanto, en nuestra Constitución prima el derecho de los sostenedores por sobre el derecho de los ciudadanos a la educación.

2. La Ley Orgánica Constitucional de la Enseñanza LOCE
La LOCE, en concordancia con la Constitución, no articula adecuadamente la preferencia del derecho a la educación por sobre el derecho a la libertad de enseñanza (art. 3° LOCE1), ni sobre la libertad de empresa. Por otra parte no asegura la calidad de la educación, pues fija requisitos irrisorios para el reconocimiento oficial de los colegios e instituciones de educación superior por parte del Estado.
Las consecuencias de esto son principalmente que:

• La educación funciona como mercancía y no como derecho social.

• Los sostenedores que reciben subvención estatal pueden lucrar.

• Los sostenedores privados que reciben subvención estatal, pueden seleccionar estudiantes, por lo que se segmenta el sistema escolar y se impide una evaluación adecuada de la calidad de la educación. Señalemos al respecto que el Tribunal Constitucional, al revisar la constitucionalidad de la ley de Jornada Escolar Completa (2004), dejó en claro que para impedir la selección de alumnos en colegios con subvención pública, deben hacerse modificaciones a la LOCE.

• La regulación de la Educación Superior solo contempla aspectos de privatización (Título III de la LOCE).

• La LOCE no regula la participación de los actores de la comunidad educativa, manteniendo en el Sostenedor la potestad de tomar decisiones. Señalemos que, en la ley de JEC que regula los consejos escolares, estos son solo consultivos.

B) LA LEY DE SUBVENCIONES EDUCACIONALES

• En virtud de esta ley, los sostenedores municipales, que educan a la mayoría de los niños y jóvenes socioeconómicamente desfavorecidos de Chile, reciben la misma subvención, pese a que deben enfrentar mayores gastos. Estos gastos se refieren a la complejidad de los procesos educativos, a las necesarias garantías laborales de los docentes y al deterioro histórico de los insumos educacionales del sector, después de 17 años sin ninguna inversión.

• Se insiste en el erróneo y fracasado sistema de financiamiento (supuestamente a la demanda) por asistencia y alumno, en lugar de un financiamiento al derecho a la educación. Este derecho a la educación se garantizaría con un financiamiento focalizado en territorios y centros educativos, como indica la evidencia internacional.

• La posibilidad de usar incentivos que impulsen mejoras en la calidad educativa, requiere que se garantice previamente un piso suficiente y adecuado de inversión, como ha sido señalado por distintos actores (investigadores, parlamentarios, alcaldes, etc.). El financiamiento por alumno solo tiene sentido como incentivo complementario, después del piso suficiente para garantizar una educación de calidad integral, como muestra la experiencia internacional exitosa.

• El objetivo del actual Proyecto de ley de Subvención Preferencial, en la medida en que no altere los fundamentos del sistema educativo señalados en los puntos anteriores, solo conseguirá segmentar más el sistema y consolidar el negocio en la educación. Los colegios privados seleccionarán a los alumnos pobres con más capacidades y dejarán a los alumnos con menos capital sociocultural en el sistema municipal. Cualquier evaluación posterior indicará que los privados, supuestamente, son mejores que los municipales.

c) LA LEY DE MUNICIPALIZACION DE LA EDUCACION

• Esta ley impone un modelo de gestión del sistema escolar basado en el papel central de los sostenedores municipales y particulares. Este modelo no significó una descentralización efectiva, sino una delegación de algunas funciones de administración en los Municipios de manera desfinanciada y una privatización de las escuelas. Los Municipios, tal como funcionan actualmente, no son necesariamente la estructura pública local pertinente para la gestión de la educación. Una adecuada descentralización requiere tener en cuenta las complejidades territoriales y sociales del país. Un reciente estudio indica que, de los 345 municipios que existen en Chile, solo 32 cuentan con equipos técnicos especializados en educación, por cierto se trata de los municipios más ricos del país. Una situación similar o peor presentan muchos sostenedores particulares, subvencionados por el estado, que no cuentan con proyectos educativos y que funcionan solamente con la lógica del lucro.

• Los sostenedores carecen de exigencias mínimas que garanticen la calidad y no solo la cobertura educacional; por lo que sostienen fundamentalmente su negocio.

• El modelo de financiamiento compartido aumenta la capacidad de los sostenedores para lucrar con la educación, al sumar recursos de las familias a las subvenciones del Estado, sin garantizar mayor calidad. Al seleccionar alumnos y dejar fuera a los niños/as con más necesidades educativas, consiguen mejores resultados en el único instrumento externo de medición de la calidad (SIMCE). Debemos señalar, además, que este instrumento apenas mide un aspecto de lo que se debe considerar una educación de calidad integral.


• El MINEDUC pretende “dirigir” la educación con mando a distancia, con un diseño fundamentalmente econométrico, (inyectar recursos y evaluar resultados) sin intervenir en los procesos educativos (lo esencial en la educación). El modelo de supervisión ministerial no se articula adecuadamente con las atribuciones legales de gestión educativa de los sostenedores y de los municipios.

CONCLUSIONES

• Se requieren cambios profundos en la Constitución y en la ley LOCE. Chile necesita leyes constitucionales de educación que hagan primar el derecho de la educación por sobre el derecho a la libertad de enseñanza, a la propiedad y a la libre empresa.

• Por otra parte, necesitamos leyes que hablen de la educación que queremos para los ciudadanos y que garanticen una educación pública de calidad integral.

• Se requiere cambiar la ley de Financiamiento. La actual ley sólo entrega criterios económicos para administrar la educación, lo que en el actual contexto, significa dejar los objetivos educativos en manos de las fuerzas del lucro y del mercado. Como en el resto del mundo, todo establecimiento particular que reciba subvención del Estado debe garantizar el derecho a la Educación de todos los niños/as y jóvenes del País. La selección escolar de cualquier tipo, para estos establecimientos, debe quedar expresamente prohibida.

• Se requiere un cambio profundo en la Ley de Municipalización de la Educación y en el modelo de gestión del sistema basado en sostenedores particulares. Es necesario garantizar la existencia de un organismo público que administre la educación en las comunas. Como muestran las experiencias exitosas en otras partes del mundo, estos organismos públicos deben incorporar a los actores de la comunidad local y recibir un adecuado apoyo técnico-pedagógico y financiero.

• Finalmente el Ministerio de Educación debe reconstruir un sistema sólido y altamente capacitado para supervisar todas las escuelas subvencionadas, privadas o municipales.

Estilos de aprendisaje en el aula:

El investigador americano, Anthony Gregory, desarrolló a finales de 1970 un modelo de aprendizaje, el cual sugiere que diferentes personas procesan información en diferentes formas. El argumentó que los maestros necesitan ser sensitivos a estos diferentes enfoques para el aprendizaje, porque diferentes niños en un aula aprenderán con más efectividad usando un enfoque en lugar de otro. Si el profesor usa sólo un acercamiento para el aprendizaje, éste satisfacerá mejor las necesidades de una porción de la clase, mientras que al resto le será más difícil realizar un buen progreso.
Su modelo sugiere las siguientes estructuras de aprendizaje:

PERCEPCION – como es que percibimos o captamos la información


ORDENANDO – como es que ordenamos la información en nuestras mentes
El sugiere que los enfoques preceptúales pueden variar con una continuidad como esta:
Concreto <---------------------------------------------------------------------------> Abstracto
Fundamentado en los sentidos físicos (ver, tocar, oler, oír) y más cómodo tratar con lo observable y lo mesurable Fundamentado en lo intuitivo, subjetivo, emocional y más cómodo con ideas y sentimientos
De igual forma, las maneras en que ordenamos la información en nuestras mentes pueden variar con una continuidad:

Secuencial <----------> Al azar

Gregorc argumentó que naturalmente todos nosotros somos capaces de usar todos estos enfoques en nuestros pensamientos y que nada es más efectivo que otro en resolver problemas o procesar información. Sin embargo, lo importante es que personas diferentes tienen preferencias diferentes.

El dividió a la población en cuatro tipos, de acuerdo a las siguientes categorías:
Abstracto secuencial 27% de la población
Abstracto al azar 27% de la población
Concreto secuencial 27% de la población
Concreto al azar 18% - 20% de la población

De acuerdo a Gregorc, estos grupos comprenden todos los rangos de edades, habilidades, origen socioeconómico, razas y ambos sexos en aproximadamente las mismas proporciones.
Los maestros y otros que han tenido éxito académicamente, con frecuencia aprendieron a trabajar efectivamente en otras formas diferentes a las de ellos. En el aula es necesario que el maestro esté sabedor de los diferentes estilos de los niños (a través del tiempo y a medida que maduran), así como de estimular su confianza y éxito al usar un estilo diferente al que naturalmente usarían. Gregorc argumentó que los alumnos que prefieren el enfoque concreto al azar, con frecuencia hay dificultad de enseñarles en una clase tradicional, porque están frustrados por las restricciones de tarea, personales y del medio ambiente, las cuales a menudo son impuestas a ellos. Similarmente, los estudiantes que aprenden mejor en la forma abstracta al azar, están menos cómodos con tareas que los forzan a tomar un enfoque paso a paso a lo largo de una ruta establecida: ellos preferirían enfrentar el problema de varias formas. La falta de advertencia de esta forma, a menudo lleva al maestro a desestimar la habilidad de un estudiante o a mal interpretar el bajo rendimiento como un problema de aprendizaje o de conducta. Los maestros necesitan estar sabedores de los diferentes estilos de aprendizaje que están siendo usados por los estudiantes dentro de la clase y La información es procesada de una manera lógica, paso por paso, usando métodos analíticos de secuencia, los cuales separan el asunto o problema en pasos La información es absorbida y utilizada de manera no secuencial, a menudo dibujando en varias ramificaciones simultáneamente y manipulando todo el asunto o problema al mismo tiempo necesitan estar capacitados para trabajar en muchos estilos mientras estén conociendo el estilo que más se acomoda a ellos.

Buena convivencia escolar es vital para el aprendizaje

Escolares agredidos por sus compañeros, profesores que se sienten sobrepasados por sus cursos y consecuentes problemas de aprendizaje y rendimiento han pasado a formar parte de la realidad cotidiana en el sistema educacional chileno.
¿Qué hacer cuando hay investigaciones que revelan que el 75 por ciento de los niños han sufrido o sufre violencia intrafamiliar en Chile (Unicef) o que a la mayoría de los profesores les molesta que en su forma de hablar y de actuar los estudiantes no respeten a sus profesores y compañeros?
"Es verdad que los índices de violencia escolar puede ser altísimos, y que si los adultos recuerdan sus tiempos de colegio, también ocurrían agresiones", ."Pero llega el momento en que uno se pregunta qué se hace ahora, cuando conocemos la realidad y los diagnósticos están hechos".
"Si observamos lo que acontece en nuestro país, no es distinto a lo que sucede en el mundo entero en materia de aumento de los índices de violencia. Mi preocupación es que muchas veces esa violencia repercute o se transfiere a la sala de clases por distintas razones. De ahí que el tema de la investigación sea el de los conflictos que se producen entre profesores y alumnos, porque esa es una de las causas principales de violencia escolar o agresión en la sala de clases".

En general, podemos decir que la mayoría de los alumnos que tiene conductas disruptivas, que tienen que ver con el desorden o que al profesor le molestan en la sala de clases, experimenta carencias, generalmente de afecto, de autoestima, de atención y amor en el sentido más amplio de la palabra. Son chicos a quienes muchas veces nadie ha escuchado ni enseñado a escuchar a los demás".

Los verdaderos profesores, muchas veces reconocidos como orientadores y maestros por sus propios alumnos, que no sólo enseñan materias sino impulsan el desarrollo personal de sus alumnos, conocen a sus estudiantes y obviamente saben cuáles son las posibles causas de su comportamiento. Aquel profesor que no se ha dado tiempo para trabajar con los alumnos en el campo del conocimiento personal, no tiene ninguna posibilidad de saber cuáles son esas causas", sin duda el tema nos presenta numerosos desafios en nuestra tarea pedagogica, puesto que no esta a nuestro alcance la solucion de este conflictosino que a mi juicio creo que depende de las familias y de ahi erredica el problema en su maoyoria, aunque aveces del educador pero en mucho menor grado.

utilizacion del paradigma contructivista.

La misión de la educación consiste en realizar una acción pública de carácter social y político a través de una institución llamada escuela, cuyo objetivo es enseñar a los miembros de una sociedad una cultura que los reconoce como parte de una comunidad. Debido a los requerimientos presentes en la sociedad contemporánea configurada en parte por la globalización y la expansión de, la educación impartida en las escuelas se ha orientado principalmente al desarrollo de habilidades cognitivas.
El cambio paradigmático implica una modificación en la transmisión de conocimientos en la sala de clase y al mismo tiempo un trabajo de carácter más abstracto por parte del profesor, debe potenciar todas las funciones de carácter cognitivo presentes en los alumnos, las cuales se ejecutan por medio de estrategias determinadas.
Uno de los requerimientos primordiales del cambio paradigmático acontecido en la reforma consiste en producir docentes no solo con capacidades disciplinarias sino también con capacidades intelectuales, debe potenciar todas las funciones de carácter cognitivo presentes en los alumnos, las cuales se ejecutan por medio de estrategias determinadas. Uno de los requerimientos primordiales del cambio paradigmático acontecido en la reforma consiste en producir docentes no solo con capacidades disciplinarias sino también con capacidades intelectuales.


El Constructivismo
En el diagnóstico que José Carretero realiza sobre el sistema educativo occidental se constata que el énfasis ha sido puesto en una forma de enseñanza tradicionalista. Carretero sostiene que los alumnos poseen una menor capacidad cognitiva mientras son pequeños pero sin embargo mantienen un mayor interés por la escuela. Por el contrario los alumnos de enseñanza secundaria tienen una buena capacidad cognitiva pero no presentan interés en la escuela. Este fenómeno ha llevado que a fines de los 80 en España y principios de los 90 en Chile se modifique la manera en que se imparte la educación.


Acercarse a lo que corresponde al constructivismo:
Noción de esquema: Se refiere a que el conocimiento es una construcción del ser humano, éste es gestor de su propio conocimiento a través de los esquemas que ya posea. Por esquema se entiende una especie de herramienta mental que ayuda a aproximarse a situaciones nuevas.
La inteligencia es un producto social: Vygotski sostiene que los procesos psicológicos superiores como la comunicación, el lenguaje y el razonamiento se adquieren en un contexto social para luego internalizarse.
Conocimiento Significativo: Ausubel sostiene que todo conocimiento nuevo debe estar estructurado en relación al conocimiento que ya se tiene.

Se sintetiza en los siguientes puntos:
* El desarrollo cognitivo corresponde a una adquisición sucesiva de estructuras lógicas que subyacen a las distintas áreas y problemas que el sujeto enfrenta a medida que crece.
* Según lo anterior, Case comprende que tareas que son de distinta apariencia pueden tener una estructura lógica similar que permita su comprensión.

Mecanismo por el cual conoce el sujeto según Piaget
La relación entre asimilación y acomodación es estrecha debido a que el sujeto solo puede acceder a una correcta asimilación de la información que le permita su conocimiento previo.
Carretero distingue cinco características del concepto de estadio en Piaget:
*Estadio no es un periodo de desarrollo delimitado arbitrariamente, su delimitación indica un cambio abrupto en las capacidades cognitivas del sujeto, éste cambio es de carácter cuantitativo y cualitativo.
*Cada cambio se produce a una edad determinada lo cual lleva a concluir que estos cambios se producen por factores predeterminados.

Estadio no son productos intelectuales aislados, sino por el contrario, guardan una estrecha relación, formando una estructura de conjunto.
*Estas estructuras son van integrando unas a otras y no se excluyen
a sí mismas.
* Cada estadio mencionado por Piaget consta de sub-estadios determinados por la relación equilibrada entre asimilación y acomodación.

Desarrollo cognitivo según Piaget
Sensorio motor: Va desde el nacimiento hasta los 2 años y se caracteriza por la adquisición del control motor y los objetos físicos que lo rodean.
Preoperacional: Va desde los 2 a los 7 años y se caracteriza por la adquisición de habilidades verbales y elaboración de símbolos.
Operacional concreto: Va desde los 7 a los 12 años y en el se adquiere la capacidad de manejar conceptos abstractos como los números y operaciones lógicas utilizando símbolos referidos a objetos concretos.
Operacional formal: Va desde los 12 a los 15 años y en se adquiere la habilidad de operar lógica y sistemáticamente con símbolos abstractos.

El Vaticano crea el "iBreviary", las oraciones diarias a través de iPhone

En un paso más para anunciar el Evangelio a través de los instrumentos que la tecnología ofrece, el Vaticano ha puesto en marcha el "iBreviary", una aplicación que pone al alcance de todos a través del teléfono iPhone el Breviario, el libro que contiene el rezo eclesiástico de todo el año.
El Consejo Pontificio para las Comunicaciones Sociales precisó, en un comunicado, que "iBreviary" es una aplicación creada para el soporte telefónico de última generación iPhone, de la estadounidense Apple, y que su inventor es el sacerdote italiano Paolo Padrini.
"iBreviary" es totalmente gratuito y se puede descargar en la página oficial de internet de iTunes Store o directamente a través del terminal iPhone.Esta aplicación lleva directamente "de manera intuitiva y veloz" a la plegaria del Breviario de la Iglesia Católica Romana.
El Consejo Pontificio para las Comunicaciones Sociales precisó que el "iBreviary" pone en mano de jóvenes y adultos "no un simple texto, sino una acción orientada tanto al oyente pasivo como al que reza".
Con esta aplicación, el Vaticano señala que el iPhone puede ser considerado en ámbito católico no sólo un instrumento de información religiosa, a través del que se puede navegar por internet y poder leer contenidos cristianos, sino también un aparato abierto a la plegaria.
"iBreviary" lleva disponible tres semanas y en ese tiempo lo han descargado ya 8.000 personas, "un publico importante -precisó- teniendo en cuenta que está dirigido a un público preferentemente católico y de un nivel de cultura elevado".

Parece que el vaticano tampoco se quiere quedar atras con el tema de los cambios tecnològicos de su fieles hoy en dia.

DE PIAGET A VIGOTSKI...

Respecto del desarrollo del pensamiento en niños de 7 a 12 años, Piaget ha elaborado el concepto de pensamiento operacional (o dicho de otro modo, pensamiento a traves de la acciòn con instrumentos). Para Vygotsky, en su teorìa de la actividad, el alumno siempre funciona a traves de instrumentos auxiliares. Con demasiada frecuencia, los ambientes de aprendizaje computarizado para los niños pequeños se basan en un modelo de pensamiento adulto. Por lo tanto, estos entornos no son adecuados para los niños. Squeak, en su versiòn educativa Etoys es una excepciòn, ya que está centrado en el aprendizaje y la experimentaciòn.
Aprender de la experimentación
En el desarrollo del pensamiento de los niños entre 7 y 12 años, Piaget elaboró el concepto de pensamiento operacional (o pensamiento a través de la acción con instrumentos).Esta manera de pensar permite a los niños entre los 9-12 años de edad comportarse con una especie de intuición racional. Según él, debe fomentarse a través de una educaciòn activa y experimental porque a esta edad, el pensamiento precede a la acción. El pensamiento hipotético-deductivo aparece más tarde, después de los 12 años de edad durante la enseñanza secundaria.Para Vygotsky, en su teoría de la actividad, el alumno siempre opera a través de instrumentos auxiliares. Estos instrumentos son mediadores entre la actividad y el pensamiento infantil. Dependiendo del dominio y el alumno, estos mediadores permiten internalizar una representación mas o menos acertada modelada de la realidad.El instrumento es un artefacto utilizado de manera única por cada alumno. La forma en que un artefacto es utilizado depende de los conocimientos del alumno, de la actividad y del medio ambiente. La instrumentación es, por tanto, un artefacto transformador de procesos, que opera de acuerdo a la actividad tanto como los esquemas socialmente aceptados por el niño y su entorno.En el àmbito de la informàtica educativa, es interesante incorporar en la dimensiòn instrumentación el concepto de artefacto, al ayudar a desarrollar una mejor acciòn (buenas prácticas) y usabilidad en la experimentaciòn. Por lo tanto, el ambiente de aprendizaje computarizado para los niños de 7-12 años debería seguir esta regla. Sin embargo para lograr esta incorporaciòn de la istrumentaciòn, es necesario anticipar en qué momento y cómo puede tener lugar, lo que no es fácil. Los científicos como el doctor Alan Kay han pensado en el uso de la idea educaciòn activa en un medio ambiente computarizado. Squeak/Etoys y su interfaz de usuario, es su propuesta de esta educaciòn activa.
Squeak. Un ambiente computarizado de aprendizaje
Por lo expuesto anteriormente, la teorìa de Piaget da explicación al bajo impacto del uso de software de ofimática en educaciòn primaria. El modelo mental correspondiente a este grupo etario es incompatible con el tipo de pensamiento presente bajo los 12 años. Al no existir una herramienta concreta se requiere usar un tipo de pensamiento hipotètico deductivo y simbolismo mental aùn no desarrollado a esta edad.
Experimentaciòn
En el ambiente de aprendizaje computarizado Etoys, todos los elementos son objetos. Se encuentran disponibles desde la caja de provisiones o herramientas. Esto permite sacar de la caja los elementos y dejarlos sobre el mundo (la analogia del mundo es usada en Etos como el lugar donde experimentamos, con la mediaciòn de los objetos concretos como estrellas, cuadrados o letras obtenidos desde la caja). En un primer acercamiento se recomienda dejar el niño experimentar, conocer, pasearse por el entorno. Es esperable que los descubrimientos de uno sean mostrados a los demas y en este sentido el rol del Profesor es de incentivar la exploración y motivar la exposiciòn de cada avance. Agotada esta etapa, el Profesor debera conducir la actividad para lograr los aprendizajes esperados.

Como elementos mediadores los objetos disponibles desde esta caja de provisiones puede ser arrastrado, estirado, pintado, e incluso crear relaciones con otros objetos. Dejaremos esto hasta ahi para un artìculo posterior.
Uno de los elementos disponibles en versiones actualizadas de Etoys permite realizar aprendizaje constructivista en el ámbito de la geometria. Este elemento se llama Dr. GeoII. Y aunque no está disponible en la versiòn original de Etoys, se puede descargar directamente a las xo o a un pendrive desde aqui, Como un ejemplo, esta actividad muestra una teselación Esta se diseñó y construyó con Dr. GeoII, dentro del ambiente de experimentación Etoys. Los primeros 2 videos (.ogg) muestran el diseño de la actividad y el tercero una propuesta de solución.
Si no desean descargar los videos, aqui dejo una versión para visualización inmediata.
Primera parte. Preparando el tangrama
Segunda parte. Creando las piezas para superponer en el tangrama
Este ejemplo es bastante simple. El concepto tras el video es una vez logrado que el Profesor genere el primer diseño los alumnos puedan resolver el problema dado. Sería interesante lograr un estado de consolidaciòn del aprendizaje donde el estudiante sea capaz de diseñar y construir la superficie a completar, incluyendo crear patrones nuevos de mayor complejidad. Esto puede quedar como tarea para los alumnos que comprendieron tempranamente el ejercicio.De cualquier manera, la intención del autor con este ejercicio es mostrar:
1.- El ambiente de experimentación (mundo).
2.- La utilizaciòn de artefactos en este entorno.

3.- El proceso de instrumentalización de los artefactos.